Введение. Традиционное образование ориентировано прежде всего на усвоение человеком определенных, заранее выбранных образцов (знаний, умений, форм поведения, идеологических установок). В таких условиях довольно сложно проявиться индивидуальности человека, его неповторимым способностям, ибо самореализация, творчество предполагают выход за пределы заданных образцов, сформировавшихся стереотипов. Человек выступает в роли объекта, а отнюдь не субъекта образования, «способного вырабатывать собственную стратегию в меняющихся обстоятельствах жизни» [1, с. 15–19].

Важной характеристикой современного образования являются не заранее заданная система ценностей и усвоение определенных извне образцов, а способность человека конструировать свой внутренний мир, ориентируясь в мире культуры, оставаясь при этом неповторимым, сосуществовать с другими людьми, быть способным к совместному решению самых разных проблем. Развивающемуся обществу нужны современное образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя возможные последствия, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью.

В настоящее время в цивилизованных странах мира идет перманентный и напряженный процесс совершенствования национальных систем образования с учетом мировых тенденций, отечественных образовательных традиций. Модернизация образовательных структур, процессов и технологий направлена на повышение качества обучения, выработку целостной системы фундаментальных знаний, навыков самостоятельного мышления. В этих условиях усиливается потребность социологического осмысления реформирования образования как социального института, оказывающего влияние на информационный образ человека [2 с. 27], имеющего мировоззренческое значение в системе общественных отношений [3, с. 1566–1569], что «способствует процессам коренного изменения … культурно-цивилизационной картины мира» [4, с. 6], формирующихся через социальные контакты «… изменений, происходящих благодаря этому в социокультурной сфере» [5], «в определенной, фиксирующей этот мир структуре … в сознании» [6].

Все сказанное позволяет сделать вывод, что повышение качества образования является приоритетом образовательной политики; повышение качества образования — непрерывной процесс адаптации образовательной деятельности (во всех ее аспектах) к современным требованиям и вызовам XXI в.

Материалы и методы. Приоритетное направление российской образовательной политики — повышение качества образования, несомненно, выдвигает проблему поиска объективных критериев для определения качественности полученного образования. Основными критериями качества содержания образования должны стать не только система знаний, умений и навыков, но также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающих, то есть ключевые компетентности. Следовательно, одним из направлений модернизации образования обозначен компетентностный подход. Современные исследователи тенденций образовательных процессов, говоря о компетентностном подходе, обозначают его как направление модернизации российского образования, ключевое звено инновационно-профессиональной культуры специалиста, стратегическое направление развития и модернизации отечественного образования, подход, личностно-ориентированный по своей природе.

Анализ работ, посвященных проблеме компетентности, позволяет условно выделить три этапа становления подхода в образовании. Первый этап (1960–1970 гг.) характеризуется введением в научный аппарат категории компетенция, созданием предпосылок разграничения понятий компетентность. С этого времени в русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам начинается исследование разных видов языковой компетенции, введение понятия коммуникативная компетентность.

Второй этап (1970–1990 гг.) характеризуется использованием категории компетентность в теории и практике обучения языку (особенно не родному), профессионализму в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению, разрабатывается содержание понятия социальные компетентности. В основе модели компетентного поведения лежит допущение того, что поведение может быть лучше всего понято путем выявления у человека, его нравственных обстоятельств, его представлений, а также тех компонентов, которые он склонен проявлять, стремясь к значимым для себя целям.

Третий этап исследования компетентности как научной категории применительно к образованию, после 1990 г., характеризуется появлением целой серии работ, посвященных компетентностной тематике. Профессиональная компетентность рассматривается как осведомленность педагога, как свойство его личности. В профессиональной деятельности педагога выделяются две подструктуры компетентности: деятельностная и коммуникативная. Социальная компетенция формируется в процессе социальной работы.

Результаты исследования. На основе вышеизложенного можно констатировать, что как часто бывало в науке по отношению и к другим категориям, интерес к компетентностной тематике то затихал, то возрождался с новой силой. Активизация внимания исследователей к вопросам теоретического обоснования компетентностей и их практического формирования обычно совпадала с кризисными ситуациями в экономике, образовании и культуре. В эти периоды исследовательская мысль концентрировалась на выявлении особых образований в структуре личности, которые могли бы ей позволить более комфортно адаптироваться к социальным изменениям, найти внутренние ресурсы для обогащения знаниевого потенциала, модернизации профессиональных умений и мировоззренческих ориентаций.

Осмысление компетентности специалиста XXI в. должно основываться на развитии интегративных и аналитических способностей человека. Растущий разрыв между темпами изменений в окружающем мире и возрастанием компетентности человека, необходимой для того чтобы справиться или приспособиться к этим изменениям, определяет главную угрозу наших дней — кризис компетентности человека. Динамичность общественного развития предполагает, что профессиональная деятельность человека не предопределена на весь период его профессиональной карьеры и предусматривает необходимость непрерывного образования, процесс постоянного повышения своей профессиональной компетентности.

Анализ подходов к определению понятия компетенция и компетентность позволяет определить исследовательскую позицию, согласно которой компетенции рассматривается как совокупность знаний, умений, навыков, способностей, мотивов определяющих изучение круга относящихся к той или иной деятельности вопросов.

Под компетентностью понимается интегративная динамическая интеллектуально и личностно обусловленная характеристика субъекта социализированной деятельности, обладающего глубокими знаниями существа выполняемой работы, наличие соответствующих умений и навыков, способов деятельности, а также совокупность личностных качеств, позволяющих действовать ответственно и самостоятельно. Компетентность есть мера актуализации компетенций в процессе их развития, связанной с самоактуализацией и самореализацией личности в соответствующих видах деятельности.

Обсуждение и заключение. Теоретический анализ исследований, касающихся вопросов компетентности, позволяет сделать вывод, что компетентность проявляется в деятельности и различается не только по своему содержанию и предназначению (коммуникативная, методическая, организационная), но и по роли, которую играет в процессе развития самой личности.

Анализ исследований, посвященных компететностной тематике, позволяет выявить разные подходы к классификации компетентностей. Наиболее часто в научных работах можно встретить такую оппозицию: простые/базовые компетенции — легко фиксируемые, проявляющиеся в определенных видах деятельности, фиксируемые на основе знаний, умений, способностей, и ключевые компетенции — чрезвычайно сложные для учета и измерения, проявляющиеся во всех видах деятельности, во всех отношениях личности с миром, отражающие духовный мир личности и смыслы ее деятельности.

При классификации компетенций выделяют стандартные, ключевые и ведущие. Причем стандартные компетенции — это те, без которых невозможно нормальное функционирование личности или организации, ключевые — обеспечивают их конкурентноспосбность на социально-экономическом рынке, выгодно отличаются от аналогичных представлений, а ведущие компетенции — это формирование будущего, проявляющиеся в инновационности, креативности, динамичности и диалогичности.

Выделяют также базовые компетенции, отражающие специфику определенной профессиональной деятельности (педагогической, медицинской, инженерной), специальные компетенции, отражающие специфику конкретной предметной или надпредметной деятельности, и ключевые компетенции, необходимые для ведения любой деятельности.

Исследование классификации видов и компонентов компетентности позволяет констатировать, что в каждой классификации авторы выделяют ключевые компетенции, которые в современной социокультурной ситуации приобретают особую актуальность. Исходя из этого, можно выделить пять ключевых компетенций, которые характеризуют следующие направления:

– политическое и социальное: способность принимать ответственность, участвовать в принятии решений, разрешать конфликты ненасильственно, участвовать в функционировании и в улучшении демократических институтов;

– жизнедеятельность в многокультурном обществе. Контроль за проявлением расизма, ксенофобии, климата нетолерантности. Образование призвано развить у обучающихся такие межкультурные компетенции, как понимание различий, уважение друг друга, способствовать жить с людьми других культур, языков, религий [7; 8, с. 39–44];

– владение устной и письменной коммуникацией. Владение более чем одним языком. Данные компетенции важны в работе и общественной жизни до такой степени, что тем, кто ими не обладает, грозит исключение из общества. К данной группе компетенций в современных условиях относится владение несколькими языками, что приобретает все более возрастающее значение;

– информационная грамотность, владение информационными технологиями, понимание сущности их применения, сильных и слабых сторон использования информационных технологий. Способность критического отношения к распространяемой по каналам средств массовой информации информации и рекламе;

– способность учиться на протяжении всей активной жизни как основа непрерывной подготовки в профессиональном плане, а также в личной и общественной жизни.

Ключевые компетентности проявляются прежде всего в способности решать профессиональные задачи на основе использования информации, коммуникации, в том числе и на иностранном языке, социально-правовых основ личности в гражданском обществе.

Дискуссия о ключевых компетентностях возникла в рамках обсуждения той глубокой трансформации, которой подвергается все современное общество. Ключевые компетентности характеризуются тем, что позволяют решать сложные задачи. Они полифункциональны (позволяют решать разные задачи из одного поля); переносимы на разные социальные поля (на разные области деятельности); требуют сложной ментальной организованности (включения интеллектуальных, эмоциональных качеств); сложно устроены и для реализации требуют целого набора навыков (навыки сотрудничества, понимания, аргументации, планирования); реализуются на разных уровнях (от элементарного до глубокого).

Формирование компетентности не является процессом, протекающим в каком-либо абстрактном обществе. Этот процесс происходит в конкретных ситуациях, типичных для дифференцированной среды, в которой происходит социализация личности, которая формируется «… деятельностью, имитирующей реальную действительность …» [9, с. 62‒66].

Ключевые компетентности многофункциональны. Компетентности относятся к ключевым, если овладение ими позволяет решать различные проблемы в повседневной профессиональной деятельности или социальной жизни. Ими необходимо овладеть для различных важных целей и решения различных сложных задач в различных ситуациях.

Ключевые компетентности надпредметны и междисциплинарны, они применимы в различных ситуациях, не только в образовательных учреждениях, но и на работе, в семье, в политической сфере. Ключевые компетентности требуют значительного интеллектуального развития: абстрактного мышления, саморефлексии, ее определения собственной позиции, самооценки, критического мышления. Ключевые компетентности многомерны, то есть они включают различные умственные процессы и интеллектуальные умения (аналитические, критические), а также здравый смысл.

В структуре ключевых компетентностей должны быть представлены: компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя); компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений, навыки, самоорганизации); компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного быта); компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности, включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность, осуществляющих «формирование и взаимодействие этнокультурных традиций …» [10, с. 47; 11].

Подводя итог сказанному, отметим, что все виды компетентностей взаимосвязаны, пронизывая друг друга, они развиваются одновременно, формируя индивидуальный стиль деятельности, в том числе и педагогической, и в конечном итоге обеспечивают становление профессиональной компетентности как определенной компетентности, как интегративной личностной характеристики специалиста.